前言
资源融合是解决社区教育资源短缺和浪费的关键。而资源融合的载体作为融合内容及方式的具象表现，研究的必要性和重要性显而易见。开放大学作为区域社区教育的龙头，推动资源共建共享义不容辞。探索开放大学如何更好地培植资源融合载体对理论深化和实践优化均有裨益。
耦合共同体是开放大学培植社区教育资源共建共享载体的创新尝试，是主动、自愿、长期进行优质教育资源合作互补的社区教育互助组织。经过多年的终身教育体系构建探索，开放大学为构建耦合共同体培育了天然条件。
而将数的丰富、面的拓宽、质的提档、形的创新以及器的跟进等方面作为构建耦合共同体的重点培育与耕耘方向后，开放大学将扮演更多角色，通过社区教育的资源融合促进社会共治。
１９８６年，上海真如中学“社会教育发展委员会”的成立标志着我国社区教育的正式开始。三十多年的开拓探索，为我国社区教育事业的发展积累了丰富的实践经验和理论知识。
我国有着丰厚、灿烂悠久的历史文化，国家长期以来重视教育投入，社区教育资源总体来说比较丰富。２０１２年，我国开放大学进行“１＋５”试点，开放大学作为新型大学，充分发挥其服务全民终身学习的办学功能，在全民终身教育体系构建和学习型社会建设等方面进行了卓有成效的改革实践，成为了全社会知识的发生地和教育资源的集聚地。
各省市以开放大学为龙头，联动当地社区教育资源，建设了一大批优质社区教育课程，组建了一支支专业的社区教育师资队伍，涌现出一个个社区教育品牌项目，取得了不少成效。总体来看，当前开放大学融合社区教育资源的载体主要有以下几类：
行政推动型载体。这类载体的建设与管理通常由政府相关部门直接牵头，开放大学执行，或以政府委托省或市开放大学管理推动，促成资源融合的形成。比如，国务院在２０１９年１２月１日发布了《长江三角洲区域一体化发展规划纲要》，提出要“推动教育合作发展。协同扩大优质教育供给，促进教育均衡发展”。
同域抱团型载体。同域抱团型载体，如江苏省常州市社区教育集团的建立，是在常州市教育局的扶持下，由常州开放大学统一服务管理，由相同区域内相邻的社区教育中心、培训机构、企业等抱团进行资源互补，实现各自发展，用足用好周边资源，实现服务社区教育的目的。
集团作为近年来较为创新的社区教育资源载体，改变了行政推动型载体的被动聚合惯性，实现了区域内各资源主体的自愿加入，尝试依托合作协议进行契约式发展。但是，此类载体虽然遵循合作章程，但是对加入主体中牵头人的要求较高，一旦牵头人发生工作变动或能力不足，就会影响载体运行的稳定性和长效性。
同质聚合型载体。同质聚合型载体，通常以社区教育队伍、课程或项目聚合平台为主。比如，一些省市由于越来越重视师资的力量，因此由开放大学牵头，调动所在地多层次多类别学校的优秀教师，以名师工作室、特色项目工作室为载体，创建大量丰富多样的社区教育课程。这类载体通常聚合的资源专业化程度较高，稳定性比较好，但是较容易出现同质化现象。
当前，已有学者针对社区教育资源整合现状作出思考和总结，如李可、董利亚指出当前社区教育资源整合存在“缺乏资源认可机制、学习支持服务不足、资源共享机制匮乏、统筹管理不完善、缺乏统一标准和规范等问题”；
韩保磊、李珺在研究上海实践的基础上发现，存在资源主体单一且不均衡、资源共建力量较薄弱、区域资源共享不充分等现象；也有学者尝试提出改善建议，如高卫东提出应建立社区教育资源行政整合机制、加大合作平台建设力度、大力培育社区民间志愿组织；
林鹏等人提出需从物质、精神和政策等方面构建社区教育资源整合保障机制。总体来说，当前社区教育资源整合存在三大问题：缺乏政社联动资源构建生态由于没有统一的资源管理和认可标准，目前社区教育资源同质化严重、资源来源主体单一、资源共建力量不足，共享效果不佳。
缺乏共建共享长效机制过去的资源整合实践中，由于缺乏长效的行政激励或助力机制，导致民间志愿组织培育不力、合作效果不持久、社会参与度不足、社会影响不够广泛。
缺乏资源长效合作操作性指导就当前的研究状况来看，大部分研究聚焦于社区教育资源及整合的现状分析、问题思考、解决对策等方面，对具体的资源整合模式、形式、平台及过程的研究比较少，至今尚未提出专门指导社区教育资源共建共享实践的载体模式。
探索社区教育资源融合创新载体，尝试探索开放大学实践层面可操作的共建共享机制，从而丰富社会共治背景下的社区教育资源生态，正是本研究的价值旨趣。
同与异：耦合共同体———开放大学培植社区教育资源载体的突破与实现教育资源利用效率理论指出，对教育资源利用效率的追求，是将有限资源在多种可供选择的用途上进行配置与利用，在保证教育质量的前提下，同样质量的教育成果，投入尽可能少的教育资源，避免重复开发的人力、物力和财力资源投入，提高资源利用效率。
在这一理论启发下，建立耦合共同体对于开放大学融合各级各类社区教育资源，是一种有益尝试。耦合共同体是物理学概念“耦合”和社会学概念“共同体”的组合。
“耦合共同体”取“耦合”中的相互补充、相互作用之意，同时，受德国学者费迪南·滕尼斯提出的“共同体”是“通过某种积极关系形成的群体”这一表述之启发，将耦合共同体的合作氛围和主体间关系定为自愿、主动、正向的基调。
耦合共同体是指由一定区域内具有社区教育功能及资源的不同组织或个体，以建设学习型社会为共同目标，以满足学习者需求为基本原则，打破各自独立施教的格局，基于一定的耦合约束，主动、自愿、长期进行优质教育资源合作互补的社区教育互助组织。
“耦合共同体”的构建是共同体各方共同教育理念和价值追求主动匹配的结果，是默认各自差异化资源优势基础上的功能叠加，最终目标是尽可能地完善和发挥各自通过社区教育服务社会的核心功能。相较于其他共同体，耦合共同体主要呈现四大特征。
包括：自愿积极的耦合态度、平等自由的成员地位、效能优先的运作风格以及基于约束的运作管理。其中，自愿积极的耦合态度是指耦合主体发生耦合行为并非行政力量直接促成，而是自愿结成耦合关系，积极进行资源耦合；
平等自由的成员地位是指在“耦合共同体”内部，各耦合主体互不依附，互不管制，可以自由提出耦合期望、疑惑，并根据自己的资源拥有情况进行没有外在压力的“耦合”行为；
效能优先的运作风格是指耦合共同体的运行以总项目与分项目的形式开展社区教育活动，总项目是依托耦合共同体的共同愿景而设定，子项目是对总项目的细化和分解，各耦合主体均以共同完成项目为目标，没有层层汇报、上级审批等形式的规制。
耦合主体在策划形成子项目时，注重项目的异质化和特色化发展，避免耦合效果的雷同以及资源、精力的浪费；基于约束的运作管理是指为了保证耦合共同体的长期、稳定发展，耦合共同体内通过协商的方式确定耦合各主体的职责、耦合目标、耦合方式、耦合内容等，并依据项目呈现的耦合效果实行“优胜劣汰”，保证耦合共同体的活力。
开放大学作为区域内终身教育的服务与管理的重要主体，已经在资源融合载体建设方面作出了一些探索，取得不少成效。耦合共同体作为开放大学培植的一种新型资源融合载体，与其他载体相比，主要呈现以下异同点：
相同点一：目标保持一致。正如杜幼文所言，“社区教育首先是一种社会教育，我国构建终身教育学校的总体目标要求社区教育为社会服务”。开放大学作为各类资源融合的重要推手，也将引导耦合共同体这一社区教育资源融合载体，朝着服务社会的方向不断运行。
相同点二：资源覆盖相同。教育生态学理论认为，教育资源是教育生态系统与社会生态系统进行物质、能量及信息交换的基本资源，教育生态系统的资源内容十分广泛，大致包括人力、物力、财力及信息等资源。与其他三种资源融合载体类型相同，耦合共同体所要融合的资源也包括教育生态系统和社会生态系统的所有资源。
相异点一：构成格局不同。事实上，无论是行政推动型、同域抱团型，还是同质聚合型，就主体构成层面观察，都呈现出或显或隐的自上而下的意味，开放大学在其中以官方或半官方的主体形态存在，承担载体外主导和监督的角色。
而耦合共同体中，开放大学既是耦合共同体的培植者，也是耦合主体的一员，与其他成员地位平等，且相互间积极合作，实现资源互补，促成资源融合的效应叠加。
相异点二：运行维护不同。与其他三种资源融合载体不同，耦合共同体的行政约束较小，运行过程中的耦合内容、耦合方式等由各方讨论商定，运行及管理规则来自于耦合共同体内部，而非行政性硬性压制。
结语
行政力量对于耦合共同体来说，不是“雪中送炭”，而是“锦上添花”。由此，耦合共同体追求的是一种共同体各方及社会各界共治的局面。这也恰恰符合了吴遵民教授对社区教育的期待，即“社区教育是一种自下而上的群众性活动，政府推进和居民自治相结合是社区教育发展的方向”。